教师——一种职业生活方式的选择：四、叙事，一种诗意的栖居

教师——一种职业生活方式的选择

作者：王冰　青岛育才中学

一、教育，是一种关怀　二、课堂，是一种生活　三、体验，是对生命的观照　四、叙事，一种诗意的栖居

四、叙事，一种诗意的栖居

　　“充满劳绩，然而人诗意地，栖居于这片大地之上。”——荷尔德林

课后记实录

　　[课题] 自尊自信是良好品格的体现
　　[时间]2003年4月16日星期三
　　[班级]11班（下午第一节）
　　探索。我迷惑在课堂的思维路径里，倦倦的初春的下午第一节课，倦的是我还是学生？我试图引导他们深思关于人的尊严的问题，就像上午在9班那样班里不热闹，却弥漫着一种深思的氛围。
　　自信的问题还是比较好处理的，可是自尊的问题，学生的理解还是比较表面化。人类的尊严感，人与人之间的相互尊重，人只因为是人而被尊重，人护卫着自己的尊严，使人免受羞辱，文明的步伐使人远离了那屈辱尊严跪拜顶礼的时代，但是……
　　[班级]10班（下午第二节）
　　要10班深沉下来，是一个挑战，他们准备了小品，但是我没有让他们演，我在挑战自我，也在尝试，我想试一试在10班能不能让他们深沉。
前半节课很成功，关于自信，他们谈了许多自己的认识，似乎他们只要认真思考，就能做到，但是到了自尊的问题上，我看到了有些学生沉静下来了，可是对于另外一些学生，这也许过于沉重了一些。
　　我要不要继续下去？要不要把思维引向深入？还是改变策略，改变线路？找个浅浅的他们能够触到的问题支点？

　　[时间]2003年4月17日星期四
　　[班级]8班（上午第一节）
　　自信问题迅速结束了。
　　关于自尊的问题我选择了一个肤浅的层面，学生在谈经历中谈论着自尊。尽管课堂在活跃着，很生活化，可是没有引他们谈到人类的尊严。
　　看着他们快乐地下课了。我心中有一丝意犹未尽的悲哀。看来关于人类尊严的思考还是由我独自去进行吧。昨天在9班我讲出了一些滋味。打动了一些心灵。今天却走了另一条路。
　　[班级]7班（上午第四节）
　　我只好让步，既然给学生选择权，我就得尊重这种权利。尽管我只好推迟了教学进度，但是，我还是让他们上了活动课。
　　这么踊跃，这么热烈，他们居然不想下课。
　　又一次坐在了台下，看他们的表现，这次比上次进步多了。从学生的视角他们谈着挫折，没想到他们这么坦率，相互批评和自我批评着，那个男孩居然能选取你给别人造成了哪些挫折，这个角度来发问。我惊喜。下面学生的反应也很热烈，有时候甚至有些过分自由了。抛开了个人的功利，不依存于他人（权威话语）的评判，我惊异于在“教育是一种关怀”的理念下，我日益对学生增进的宽容感，那些因过分投入、因专注、因太想表达、因青少年的年龄特征而产生的热闹，不是什么大罪过。
　　学生参与中的水平问题。学生参与课堂活动，尤其是这种即兴的实话实说节目，的确受到他们水平的限制，但是我们不应以一种规格化的成人标准来评判他们，这种水平的局限正是他们成长的足迹，这是一种成长的真实。关键是给与他们机会，给他们体验的机会、犯错误的机会。他们在尽力，他们是些十几岁学生，他们的表达方式和成人确有差距，这是往往被我们忽略的事实，我宁愿在我的课堂中让他们回归他们年龄的特征，给他们回归的空间和自由。他们的有些表现在我看来实在是过分了，有些话不该在这里说，有些话说得不恰当。我尽管用高声制止了，但是依旧在心底宽容和理解他们。（如果不理解真实的成长过程的人来评价学生们的表现，可能会另有看法）
　　课堂中掌声响起来了。
　　我听过许多课堂中的掌声，公开课上有被规划好的有节奏的掌声，有礼貌的掌声，有起哄的掌声，我最向往的是那种自然自发的难以抑制的不约而同的掌声。曾经我试图在我的班上营造掌声，在普通的平常的课上，学生规矩惯了，难得有掌声，我曾经带头鼓掌，掌声是一种情绪的表达和释放。
　　教师应多有机会保持在台下的视角。这种视角有利于教师反思。有利于理解学生。

　　这是我的一个课题几个授课班的课后记。这种课后记我长长短短、断断续续地写了几万字。如果课堂是一种生活，那么下课了这种办公室的生活，就是课堂生活的准备和延续，每次下了课，为了不脱离那课堂的氛围和心情，继续融在那课堂生活的感受里，我往往会立刻在键盘上敲打着关于课堂生活的字，挽留课堂生活的氛围和情境，继续关于课堂的思索，周围的喧嚣散去了，心宁静了，世界远去了，我进入了另外的时空。弹指键盘，我的课堂生活和我的办公室生活和我的其他的个人生活，在语言里旋席卷在一起，弥漫为一体，融容于诗的意境里，叙事，成了生命存在的本身，诗意成了生命生活的意境。写作就是诗意生活的写真。

　　记得，有个学生曾经问过我，老师，我体验了不就行了吗？为什么要写下来？是啊。我们经历过了体验过了不就行了吗？为什么要写下来？教师的工作，学生的作业难道不够繁杂劳绩，为什么还要留这么一个自由的写作的空间给自己？为什么要每节课，每个班授课下来，都要写下课堂里发生的事情，写下自己的思悟和感想，记叙下那流淌着弥漫着的心境？我在黑板上写下：“写的过程是思考、整理、澄清、创作、记录、产生、积累、成长、宣泄、释放……的过程”，是对那个学生的回答。哲学家说：“语言是存在之家”是对我的回答。写作，是让那叙事的生活之流浮现于笔端，写作是让那诗意的生活呈现为一种意境，写作，是给繁琐的被各种各样人与事占据的空间留出思的空白，写作是对沉睡的内心的唤醒省察，是对静止的生活的自觉，是对浮躁的生命的安顿，写作是对生活的分享，写作是对生活的一种深刻的沉入，写作是一种自由。

　　那年，我缄默了，开启了心的视域，沉入了思，遁入了静所，我开始了个人叙事的写作，最初这仅仅是一个课后记，是我教案的一个部分，是我对教案的一种理解，后来它逐渐脱离了那“节”课的视域，把叙事、诗意和深思带出了课堂，带入了教师的职业生活中，归于我完整的个体生命生活，形成了一种生活方式，一种生活的叙写。这种写作，让我坠入了心灵世界的深处，见到了“心灵世界的内在的东西和不可见的东西”，这里面有生活的真实，和思的闪现，让我更接近生命的本真、无蔽的澄明。

　　写课后记的初衷是为了给那传统的程式化的枯骨般教学设计注入生命的灵性，为了把有生气的教师的个性生命色彩写入那枯燥的文本中，为了真实的再现那课堂生活的氛围和生动，为了把教学活动还原为生命的生活，为了实现知识世界和生活世界的结合，为了使一种教学的构想和预设与真实的课堂生活的相遇。课后记成了菜单式的教学设计的一个有机的组成部分，在关注生命关心生活的教学设计中，记录课的真实，表达教学反思，记叙课堂事件的课后记，成了我教案的重点，而不再是一个可有可无往往被教师有意无意忽略的边缘。课后记记叙了我的课堂心情，课堂感受，记录了我的教学反思，记录了课堂事件，记叙了课堂故事，记录了不经意涌现的思。如果说，教学设计是一个关于课的预想，那么课后记就是这个预想的实现情况，它成了课的重要的结果、反馈和延伸。

　　起初，这些观省和反思仅仅限于课堂，对教学，对那节课，是反思性的教学的一种实践，是教学设计的一种改革，是与学生课堂体验的一种呼应，但，渐渐地，一旦形成了思的习惯，那么所有进入到视域里的人与事，都会成为思的对象，叙事的内容，而流出笔端，所有和教学有关无关的人与事，都会通过人性的生命的轨道，沿着思绪，产生与教育的关联。比如，由一次冗长的会议的忍耐体验联想到学生枯坐于教室里的一天的漫长，比如，由冬天里校园里罕见的一场大雪联想到一种灵动的人性化教育管理，是课间操不许出教学楼，还是课间操改为玩雪？比如，由学校为迎接检查而规定的不允许教师摆放私人照片的一纸行政命令，联想到对人真正尊重和关怀，比如，在瑜伽课程里的所体验到的身心的和谐宁静，联想到课堂的当下的幸福和教育中所要达到的人性的自在与舒展，比如，对农民工的命运的关注，联想到了教育的贫困。这些思的叙事，成了教育札记，成了一种心灵的家园，它使每天的繁琐的职业生活形成了一种内在的宁静和一种诗意。

　　写中，叙事中，思中，渐渐的前面会呈现一种可见的境，一种隐约可见，却不可抵达的地方，那是一种“鸿沟”的感觉，自己与想到达之处的鸿沟的感觉。这鸿沟很深，我濒临其边缘而立，在做太短的跳越。为了跳越那宽而深的鸿沟，我需要一个足够长的助跑。为了到达，为了深刻的理解，理解教学，理解我的职业生存方式，为了职业生命的幸福感，为了自我生命的浑圆，有时候需要走的较远，走到教育之外。沿着生活的轨迹去走，沿着沉思的意境去走。这种远离，是远离了教学的现实，到了各种阅读里，各种生命经历里。

　　沿着思的指引，带着问题和迷失，我进入了超越教材的阅读世界里，主体、课堂、后现代、解释学、现象学、我浅浅地涉入，云里雾里的迷失着，目瞪口呆的惊讶着，如饥似渴地吸取着，浮想联翩地思考着。学生主体课堂的硕士论文写作和相应的教育科研的需要，让我开始了关于主体、主体性的相关阅读；对“课堂”兴趣，用田野研究方法研究课堂的思路，引我接触了人类学、田野研究、人种志；对体验、观省的思，让我在有限的视域里去寻找“体验”的踪迹，让我初触佛法的浩瀚智慧，沿着“四念处”找寻到了南传佛教中原始佛教对生命观省的修行；对教化、拯救、关怀的痴迷，引我关注各种师承和教化的方式，藏传佛教中的上师和弟子的独特的教化、苏格拉底的方式、柏拉图的“学园”、塞涅卡的教诲，中世纪古老教堂里的“缄默”训练，佛法的慈悲，乃至诺丁斯的现代关怀理论；对后现代的好奇，把我引向了后现代课程论那个系列丛书——世界课程与教学新理论文库，随之的爱不释手的阅读，让我对现象学、解释学、存在理论产生了强烈的阅读欲望，对海德格尔浅浅阅读就足已让我蒙受智慧启蒙的洗礼；对校园里生活里人所受的种种规训与惩罚的反思，引我开始了对福柯的阅读，对福柯的探索，让我领教了人的生命作品的自我塑造。这些思的路径是相互缠绕的交错的，有时候是迷宫，有时候是殿堂，这是一种攀援和穿越，是漫游也是旅行，是出家也是归家。这些思所引向的阅读世界是博大的浩瀚的，平凡的人，终其一生，也许也难获得本质的超越，但是，它却能滋养心灵，丰厚思索，让心灵随着语言的引导，进入到深刻的诗意里。让生命呈现出厚重和宁静。

　　在思的轨道上，在诗意的宁静里，生命的所有经历都成了一种自我生命的资源，都成了实施那“跳越”的基础，八小时之内与八小时之外的界限在消融，生命幸福和职业生活的幸福的在融通。在网络生活里，在登山徒步里，在亲情的融合里，在志愿者的经历里，在外出的旅行里，在静居独处里，在各种各样的与人与事与自然与世界的交往里，生命呈现出叙事的本真，叙事也还原为生活的本身，无论是否叙写至笔端，语言都在思中流淌，生命在思中呈现出诗意，诗意弥合了劳作与休憩，职业生活与生活的界限。“语言是存在之家”，“思是原诗”，我们浑圆着自我，我们无蔽地敞开着自己，我们平凡地存在着，我们终将有一死，我们劳作依旧，但我们诗意的栖居着。

　　“如果生活纯属劳累，
　　人还能举目仰望说：
　　我也甘于存在吗？是的！
　　只要善良，这种纯真，尚与人心同在，
　　人就不无欣喜
　　以神性来度量自身。
　　神莫测而不可知吗？
　　神如苍天昭然显明吗？
　　我宁愿信奉后者。
　　神本是人的尺度。
　　充满劳绩，但人诗意地，
　　栖居在这片大地上。”
　　　　　　——荷而德林

　　“我们教的是我们自己（we teach who we are)”，我们的自我生命融入了我们的职业生涯，我们实现了自我和职业的生命融合，我们就会在我们的职业中获得自我生命的成长，我们的职业，就会以一种生活方式的形式存在，我们就会在我们的这种职业的生活方式中获得我们的职业幸福感。

一、教育，是一种关怀　二、课堂，是一种生活　三、体验，是对生命的观照　四、叙事，一种诗意的栖居

发表于刘铁芳主编的《追寻有意义的教育——教师职业人生叙事》一书，湖南师范大学出版社