一篇旧文：《“信息技术与课程整合”概念辨析》“信息技术与课程整合”概念辨析
我们已经指出：目前的信息技术与课程整合这个概念，在定义上众说纷纭，这给人们的认识与实践造成不少困惑和难度。如果不能从根本上给这个概念一个界定，则很难谈教师在其中的定位。通过以下的分析，我们认为，把握概念的要害在过程，定义概念的过程实际上是一个学习的过程。
一、“信息技术与课程整合”下位概念的梳理
1．什么是信息？
一种说法是有用的消息（message）。我们认为，这样的概念内涵太广泛了，带来的是外延的无穷大。信息论的创始人香农把信息定义为减少不确定性的一种客观存在和能动过程。这样的定义是从数学的角度出发的，亦不适用我们这里的讨论。其实，随着时间的推移，时代将赋予信息新的含义，这是一个动态的概念。现代“信息”的概念，已经与半导体技术、微电子技术、计算机技术、通讯技术、网络技术、多媒体技术、信息服务业、信息产业、信息经济、信息化社会、信息管理、信息论等含义紧密地联系在一起[1]。所以，应该把“信息”放在“信息技术”这个概念下加以考察。
2．什么是信息技术？
在这方面，彭绍东先生的《信息技术教育的目标与定位》总结了九家的定义，并提出在“信息技术教育”中的“信息技术”，可以从广义、中义、狭义三个层面来定义：
广义而言，信息技术是指能充分利用与扩展人类信息器官功能的各种方法、工具与技能的总和。该定义强调的是从哲学上阐述信息技术与人的本质关系。
中义而言，信息技术是指对信息进行采集、传输、存储、加工、表达的各种技术之和。该定义强调的是人们对信息技术功能与过程的一般理解。
狭义而言，信息技术是指利用计算机、网络、广播电视等各种硬件设备及软件工具与科学方法，对文图声像各种信息进行获取、加工、存储、传输与使用的技术之和。该定义强调的是信息技术的现代化与高科技含量。[2]
我们认为，信息技术与课程整合中的信息技术的定义，属于上面所说的狭义范畴。
3．什么是课程？
在这方面，我们参考施良方先生的论述，他先列举了六种关于课程的定义：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。接下去，他认为，与其对各种课程定义冲突程度作概念上的分析，不如去考察一下给课程下定义的方式。
所谓课程定义的方式，主要包括：（1）每一种课程定义都是在特定历史时期、特定社会条件下出现的；（2）任何课程定义都涉及知识或认识的性质，注意考察每一种课程定义所隐含的某些认识论的假设是很重要的；（3）在考察课程定义时还应看它把重点放在结果或产品上，还是放在过程或程序上，抑或放在两者的整合上；（4）课程的定义是有层次的。[3]
这种对定义方式的推敲，给我们最大的启示来自于（4）：课程从规划、设计到实施，从课程决策者、编制者到教师和学生，经历了好几种转换。如若我们只注意某一层次而完全忽略其他，则不但见不到课程的全貌，更有扭曲课程的危险。[4]
就以上的分析，我们认为，有必要在考察信息技术与课程整合的定义时，把“课程”的概念放得宽泛些，这有助我们的深入、全面的探讨。
4．什么是整合？
有两种表述，值得我们参考：
整合一词，来源于英语的“integrative”意为：“使……结合（with）；使并入(into)；使一体化，使其成为一体”。[5]
整合是指若干个体走向一致，它们的结合无明显间断的接触关系，这种整合强调的是对个体特征的继承性，即被整合的个体并不丧失其自身特性，使当前行为保持在过去已往形成的某些理念之下的同时，又强调了个体中一些要素的交叉与融合，使处于某一过程的不同个体在某种目标的引导与要求下，呈现出高度的和谐与自然，从而产生新的功能。整合是一种和谐，需要被整合的个体对象的主动调节和适应这种和谐，整合也是一种互动，促使被整合的个体对象主动适应。[6]
5．什么是课程整合？
这方面的定义有两个值得参考：
（1）课程整合（Curriculum Integration）意味着对课程设置、各课程教育教学的目标、教学设计、评价等诸要素作系统的考虑与操作，也就是说要用整体的、联系的、辩证的观点，认识、研究教育过程中各种教育因素之间的关系。比较狭义的课程整合通常指的是，考虑到各门原来割裂课程之间的有机联系，将这些课程综合化。[7]
（2）广义上，课程整合是使分化了的学校教学系统中的各要素及其各成分形成有机联系，成为整体的过程。狭义上，它指的是各学科之间（包括各学科内部各分支之间）的整合，即各学科互相联系地加以学习。在这一整合过程中，课程各要素形成了有机的联系和有机的结构，它不是将不同的学科相加在一起，而是将课程看成了一个整体，将不同的知识整合在一起，让学生在学习过程中不知不觉地、有机地掌握不同的知识，从而提高综合素质。课程整合强调各个学科领域之间的联系和一致性，避免过早地或过分地强调各个学科领域的区别和界限，从而防止各领域之间彼此孤立、相互重复或脱节的隔离状态。正如国外一些教育家所指出的，课程整合指的是“使学习计划中分化出来的各个部分比较紧密地联系起来的专门努力”。[8]
我们认为，对信息技术与课程整合的认识，必须把广义的和狭义的两种定义同时加以考察，以求全面的了解。这样在实践中才能既不失方向，又能立足稳健。
二、信息技术与课程整合相关概念的厘清
1．计算机体辅助教学（CAI）
这方面，江苏省高邮师范学校的袁立新老师在《论数学教学中的CAI软件》中的论述值得我们重视：
从形式上讲，程序教学活动使教师与学生的活动在时空上是分离的。从目前对CAI的有代表性的定义来看，我们不难发现从理论上讲述的计算机辅助教学与我国传统课堂教学模式不相容。为了适应传统的教学模式，特别是以教师为中心的模式，目前课堂教学中计算机的作用主要用于做演示工具（绝大部分学校的做法），并有愈演愈烈之势，可谓走向了另一个极端。其本质上仅仅由原先学生对计算机操作改为教师自己亲自操作“课件”，其它没有什么变化。计算机用于教学演示虽说是对上述CAI的内涵的一个有力的补充，但从教学实践来看，也丧失了原先计算机辅助教学所倡导的优秀的内容，特别是丧失了学生的主体性，因为在演示过程中学生缺少了动手甚至动脑的机会，被演示软件具有的交互性都被教师牢牢控制，学生“个别化”也无从谈起。
结合当前课堂教学的状况，我们认为计算机辅助教学应该允许多元化形式的存在。并且主要从两方面对原先计算机辅助教学的概念加以改进：一是加强师生、课件之间的多边交互活动，利用计算机的优势，充分发挥学生学习的主动性；二是定义中的“课件”或者“学习环境软件”的内涵应该更丰富一些，不仅仅是指包含具体教学内容的软件，广义上讲是指可以是任何在教学过程中需要用到的软件，甚于包括百科知识软件、字处理软件等等。事实上，计算机仅仅作为一种工具存在，它可以使我们的传统的或者先进的教学思想在教育过程中交易于实施。因此，只要计算机参与到了教学活动，而且有利于教学改革，有利了教学质量的提高，有利于素质教育的开展，那么这样的教学活动就可以认为是计算机辅助教学。[9]
我们认为，上面的论述中所提到的“理论上讲述的计算机辅助教学与我国传统课堂教学模式不相容”一点非常重要。一段时期以来，我们讲的多是迎合传统课堂的CAI，并没有把它放在其应然的理论角度去看待。这也为我们从另一个角度理解为什么被商家所看好的优秀的CAI软件却难以为一线教师所接受的现象。两者的理论出发从根本上讲就是对立的！所以，信息技术介入教学，如果说CAI可以看作是一种产品的介入的话，那么信息技术与课程整合则可以看作是全方位的过程的介入。
2．网络教育
关于网络教育的定义，我们认为程智先生的定义是具有代表性的：
所谓网络教育指的是在网络环境下，以现代教育思想和学习理论为指导，充分发挥网络的各种教育功能和丰富的网络教育资源优势，向教育者和学习者提供一种网络教和学的环境，传递数字化内容，开展以学习者为中心的非面授教育活动。[10]
此外，柳栋先生的如下论述也能给我们以启发：
广义上讲，网络教学是指在过程中运用了网络技术的教学活动。狭义上讲，网络教学是指将网络技术作为构成新型学习生态环境的有机因素，充分体现学习者的主体地位，以探究学习作为主要学习方式的教学活动。这是一个清晰的操作定义。
从现有的网络教学实践来看，广义定义在学校的实践层面造成了某种程度上的认识混乱，其结果是实践探索在网络技术应用的初级阶段徘徊，往往停留在“是否引入了技术”这个层面，没有更多地从学习方式的根本变革的角度出发，阻碍了实践探索的深入。教育部领导和专家指出：要通过教育信息化提升我们的教育走向现代化，课程整合是教育信息化的核心。国家新基础教育课程标准对探究学习方式予以了极大重视。这意味评价我们教育信息化工作的价值尺度就是：提升学习方式。
为此，特别建议网络教学概念的运用采用其狭义定义，以利于课程整合实践探索的深入与推广，以利于教育信息化效益的体现。[11]
以上两位学者的论述，共同点是强调“提升学习方式”。
3．远程教育
西安交通大学的刘洁老师指出：Desmond Keegan曾经给远程教育定义了 5个要素：学生和教师在地理上是分开的，不是面对面的；政府教育部门对教育机构的资格认证；应用现代通信技术；提供双向的交互功能；学生可以随时随地上课。它的最大特点就是远程和交互。从采用技术的角度分类，远程教育可以分为基于邮政方式、基于广播电视方式、基于 Internet网方式和基于电信网方式四种。前两种方式已经形成一定规模，目前在世界上对于远程教育的研究主要集中于后两种方式。[12]
需要指出的是，随着科学技术的发展，远程教育概念的内涵一再发生变动。“传统”的定义中非面授、师生异地又异时、教育过程被复制等特征正在不断被消解。
4．电化教育＆教育技术＆“现代”教育技术
所谓电化教育，给人的印象一般是视听技术。上个世纪70年代美国的视听教育运动的专家学者们，总结该运动50年的经验教训，吸取了“个别化教学”和“教学系统方法”两方面实践与研究的成果，毅然决定将视听教育改名为教育技术，提出了教育技术的定义。在有关教育技术定义的论述中，他们强调指出，教育技术不仅仅指设备、器材那样的物质技术，还包括更为重要的涵义——关于“学与教全过程的系统方法”，即依据教学目标对学与教全过程进行设计、实施、评价的实践与理论。这样，把媒体技术与教学全过程及系统方法三者紧密地有机结合在一起。从此，视听教育演变为教育技术，而且比较科学地界定了本领域实践和研究的对象及内容，在教育内部争得了不容取代的地位。
至于说所谓“现代”教育技术，南国农先生的一段论述耐人寻味：“教育技术”是来自美国的洋货，“现代教育技术”是出自本国的土产。1980年代初，我国电教领域从美国引进了“教育技术”的概念和理论。人们发现，美国的教育技术同中国的电化教育并不完全是一回事，如果完全按照美国的教育技术的理论和做法，我国正在兴起的电教专业的培养目标和课程设置就要完全被改变，我国的电教实践就要完全被改变，这是不符合中国的国情的。为了适应我国社会对电教人才的需求，为了促进我国教育教学的改革与发展，我们在保持自身的特色的同时，吸取了美国教育技术中的有益成分，如强调教学设计，并提出了现代教育技术的概念。[13]
但问题并没有终结。由于采用狭义的教育技术定位，把电化教育所指的媒体局限在幻灯、投影、电视、卫星等方面，不包括计算机和计算机网络等。于是，各个高校在有电教中心的基础上，又纷纷成立计算机中心、网络中心或远程教育与通讯中心，可谓中心林立。而电化教育中心自己认为要研究先进的现代媒体，于是也购置计算机等先进设备，招聘人才，形成机构重置，人员重复。由于我们国家目前大力提倡研究教育技术，提出“现代教育技术是教育改革的制高点”，于是“现代教育技术”这个名字也炙手可热。由于以前电化教育的机构不愿意改用教育技术的名字，所以一些搞计算机的中心等却打起了“现代教育技术中心”的牌子。这就造成了机构重设，造成资金、设备、人员的极大浪费。[14]
通过以上的分析，我们有理由认为：“电化教育”这一概念在我国已经完成其使命，继续使用，只会增添更多不必要的概念和实践的混乱。“从全局和长远的观点看，用教育技术名称取代电化教育更有助于该学科的发展和国际间的交流”。[15]
三、信息技术与课程整合的概念辨析
通过以上两个探究路线，我们考察了“信息技术与课程整合”的下位概念和相异概念，这对我们比较全面的考察“信息技术与课程整合”的概念有重要的意义。我们认为，目前关于“信息技术与课程整合”的概念，以下九种定义是具有代表性的：
2．我们把信息技术真正作为学生的认知工具来促进学科知识的学习和能力的提高，实践包括：利用信息技术提供的教育资源环境进行整合教学；利用信息技术作为信息加工工具进行整合教学；利用信息技术作为协作工具进行整合教学；利用信息技术作为研发工具进行整合教学[17]
3．大整合论主要是指课程是一个较大的概念。这种观点主要是指将信息技术融入到课程的整体中去，改变课程内容和结构，变革整个课程整合是指通过基于信息技术的课程研制，创立信息化课程文化。它针对教育领域中信息技术与学科课程存在的割裂和对立问题，通过信息技术与课程的互动性双向整合，促进师生民主合作的课程与教学组织方式的实现和以人的学习为本的新型课程与教学活动方式的发展，建构起整合型的信息化课程结构、课程内容、课程资源以及课程实施等，从而对课程的各个层面和维度都产生变革作用，促进课程整体的变革。
“小整合论”则将课程等同于教学。这种观点将信息技术与课程整合等同于信息技术与学科教学整合，信息技术主要作为一种工具、媒介和方法融入到教学的各个层面中，包括教学准备、课堂教学过程和教学评价等。[18]
5．信息技术与课程整合是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。[20]
6．从系统论的角度出发，信息技术与课程整合就是将教学系统中的各种教学资源和各个教学要素有机地集合起来，将教学理论、方法、技能与教学媒体很好地结合起来，在整个教学过程中，保持协调一致，并发挥系统的整体优势以产生聚集效应。[21]
7．信息技术与课程整合是指在学科教学中广泛应用信息技术手段，把信息技术作为学生学习的认知工具和教师变革教学行为的工具，为课程提供资源，创设教学环境，使得信息技术与课程内容、课程结构、课程资源以及课程实施等因素有机地融合在一起，构成一个和谐互动的整体。它包含功能层面、技术层面和课程层面三个层面。[22]
8．根据信息技术与课程整合的不同程度和深度，可以将整合的进程大略分为三个阶段：封闭式的、以知识为中心的课程整合阶段；开放式的、以资源为中心的课程整合阶段；全方位的课程整合阶段，在不同的阶段，技术投入与学生学习投入是不同的。[23]
9．可以从两种维度切入去考察“课程整合”（按：这里的课程整合，实际指的就是信息技术与课程整合），一是课程整合是一类教育活动——教育属性是课程整合活动的根本属性；二是信息技术是人类新的工具与手段——技术属性是课程整合活动较为重要的属性。技术视角出发的维度，是以探索某一技术的教育功能为基本特点；教育视角出发的维度，是以基本学习方式、课程特质出发，将某类学习、课程建筑在信息技术基础上为基本特点。[24]
以上九种定义，第一种侧重“整合”，第二种侧重“工具”，第三种侧重“课程”，第四种侧重“学习，第五种侧重“教学”，第六种侧重“系统”，第七种侧重“层面”，第八种侧重“层次”，第九种侧重“维度”，可以将其分别界定为整合说、工具说、课程说、学习说、教学说、系统说、层面说、层次说和维度说九种。
以下是笔者对“信息技术与课程整合”概念的一种语意分解。
1．信息技术的三种属性
前面介绍的彭绍东先生的《信息技术教育的目标与定位》中，对信息技术做了三种范畴意义上的界定。但单其狭义范畴，仍然可以分解出三种属性：信息技术是一种革命性的生产工具；信息技术是一种超强的认知工具；信息技术是一门不断发展的学科（课程）。就此，我们可以看出，上述的八种定义，存在着不同意义上的取向，这就容易造成语意上的不可通约。比较恰当的做法是，先把信息技术做为一门学科（课程）提取出来，不做考虑，因为这并不是信息技术的一般意义。然后要么先明确信息技术的生产工具或认知工具属性，再做定义；要么把它看成是一个复合性的概念，进行定义。我们决定采取后者。
2．“整合”强调的是结构变动
整合的提法，既来自西方，大概受上个世纪中叶兴起至今不衰的结构主义思潮的影响。结构主义是分析哲学的必然产物，它强调对事物的研究要从事物的固有的和变动的结构出发。所谓结构，就是由具有整体性的若干转换规律组成的一个有自身调整性质的图示体系。我们可以再看一看“整合”的定义：“使……结合（with）；使并入(into)；使一体化，使其成为一体”。“结合”、“并入”之后是“一体化”，也就是说，原有的事物发生了结构上的变化。这种变化既可以表现在事物内部，也可以表现在事物之间。在信息技术与课程整合这个概念中，“整合”之后，信息技术和课程的结构分别发生变化；信息技术和课程原有的联接样式亦出现了变动。
这里需要提起注意的是，认为信息技术不是“课程整合”的参数的定义取向是值得商榷的。确切的说，是“信息技术与课程”整合，而不是“信息技术”与“课程整合”，后者的界定方式从逻辑上讲并没有太大价值。
3．课程的三种取向
前述施良方先生的《课程理论》中提到了关于课程的定义及定义方式，但综合我国多年来关于课程研究的理论和实践，我们认为应该从课程的三种取向出发加以考察。所谓课程的三种取向，是指以青少年社会化为目标的社会取向（代表性提法“四有新人”），以知识或技能传授为主要目的的知识本位取向，近年来兴起的人本主义取向（代表性提法“四个学会”）。我们认为，抓住课程的三种取向是理解课程的关键，课程改革的核心其实就是一个价值取向问题。
4．对“信息技术与课程整合”的一种定义
通过以上三点分析，我们给出一个关于“信息技术与课程整合”的定义：它是作为生产工具和认知工具的信息技术同具有人本、社会和知识三种不同取向的课程在结合的过程中发生的分别的或联结之间的结构性变动，这种变动是一个长期的过程。这可以看成是一种关于“信息技术与课程整合”的结构说。
[1] 检索自http://www.blkj.net/case/qyxxh/1-01.htm
[2] 检索自http://news.kyedu.xm.fj.cn/edu/information/content/content_26.html
[3] 施良方：《课程理论》，教育科学出版社，1996年版，第3-8页
[4] 施良方：《课程理论》，第9页。
[5] 检索自http://www.isnet.org.cn/asp/proxuhome/xuweb2/papers/xuxd/2.htm
[6] 检索自http://www.wz14z.com/zhenghe/lilun1.htm
[7] 检索自http://www.isnet.org.cn/asp/proxuhome/xuweb2/papers/xuxd/2.htm
[8] 梁樱花 张倩苇：中小学信息技术课程整合模式的探讨，《中国电化教育》，2001年第期9
[9] 检索自http://www.doule.cc:8000/show.asp?id=1327
[10] 程智：《对网络教育概念的探讨》，载《电化教育研究》2003（7）
[11] 柳栋：《定义网络教学》，载《中小学信息技术教育》，2002年第7、8期合刊
[12] 刘洁：《多媒体远程教育技术的发展现状及问题初探》，载《电化教育研究》2000年第8期
[13] 南国农：《信息技术教育与创新人才培养(上)》，载《电化教育研究》2001年第8期
[14] 刘美凤：《广义教育技术定位的确立》，载《中国电化教育》2003年第6期
[15] 何克抗：《教育技术学》，北京师范大学出版社，2002年10月版，第65页
[16] “计算机与各学科课程整合”课题立项报告（全国中小学计算机教育研究中心，1998年12月）
[17] 范敏：《信息技术与中学学科教学整合的形式》，载《中国电化教育》2003（8）
[18] 唐文和、刘向永、徐万青：《信息技术与课程整合的内涵》，载《中国远程教育》2003年第5期
[19] 徐晓东：《信息技术与课程整合的方法与实践》，载《中小学信息技术教育》2003（1、2合刊）
[20] 李克东：《数字化学习（下）――信息技术与课程整合的核心》，载《电化教育研究》2001年第9期
[21] 李秀兰、陶维林、唐玲：《信息技术与中小学课程整合的研究和实践》，检索自http://www.bj18zh.net/education/sjh/3/web/zjft3.htm
[22] 钟和军：《信息技术与课程整合的思考与探究》，载《中小学信息技术教育》，2003年第4期
[23] 马宁、余胜泉：《信息技术与课程整合的层次》，《中小学信息技术教育》2002年1、2月合刊
[24] 柳栋：《课程整合的切入维度与实践路线》，检索自“惟存教育”网站
