最近在《小学科学课程标准》修订工作组论坛中讨论，现在将一些帖子整理如下－－

评价有效实施的前提条件之一
　　布鲁姆说过这样的话：清晰表述的学习目标本身就是最直接的评价工具。
　　
　　课程标准不仅要在内容标准方面有清晰的表述，还建议在每个内容标准的后面加上“达成这类学习目标的行为指标”。这样构成的课程标准，在学习目标的清晰陈述方面给了一线教师实施中直接支持，将会有效促进科学课程的实施。

小学科学课程实施的关键不首先是评价
　　小学科学课程实施的关键首先是区域教育行政管理、区域教学业务管理、学校教育教学管理，排到这里还没有到评价呢。
　　教师队伍的不稳定，教师的专业发展何以深入？
　　另外，对科学概念的不熟悉，学科教学中知识性目标基本保障不稳；对科学方法的基本不知道，关于科学方法的教学目标基本放空；对学习者学习过程中认知心理发展的过程不熟悉，学习性评价他怎么开展呢？
　　
　　好，没有较好的科学专业训练也罢，只要任课教师队伍稳定，我们区域教育教学业务指导人员或有办法。但是当学校中科学课程教师队伍很不稳定的时候，妄论其他。
　　

关于各类评价术语
　　若在课程标准中需要涉及这类“学习性评价”，是否遵循一次“奥卡姆剃刀”原则，类似您说的“学习性评价”仍然采用“形成性评价”这个词汇来表述，但是可以另加一个短句的说明。
　　
　　多年的实践中有这样的一个体会：对于广大教师还是要选用极为稳定的专业术语，能够不要用新的专业术语就不用新的专业术语。在一个不大的学术圈子中对专业术语的运用，没有更多的苛求，但是在面对一线教师的时候，专业术语必须用最少的最稳定的，这样有助于教师理解。
　　
　　形成性评价、终结性评价、发展性评价、过程性评价、真实性评价、自我评价、他人评价、小组评价等等的“评价”概念，基本让基层教师崩溃了。
　　
不用“过程性评价”也许能够更好地帮助教师理解评价的一些变化
　　①从评价分类来看，功能维度是评价的分类的第一维度，作为对评价的基本理解来说，把握这个维度的分类即可。
　“诊断、形成、终结”分类维度是评价的第一维度，而“过程性评价”是一组评价实施的策略，“发展性评价”凸显了一类评价实施的价值取向、“真实性评价”是一组评价实施的特点，这些词汇不是对评价的第一维度的分类指标。
　　
　　②“过程性评价”意思我们可以很好表达，但是还是可以不出现这个词汇的。
　　我们常常这样简要地说（当然会辅以其他更多的信息）：
　　A.在学习的过程中形成性评价伴随着学习者的发展、形成性评价促进着学习者自我调节学习行为检核学习成效。
　　B.在学习的过程中收集学习者该学习阶段的各类信息，帮助我们更为全面地给出该学习者学习的终结性评价。
　　
　　③至于收集什么信息－－不同的学习目标与不同的评价手段相匹配，对三类学习目标：情感－态度维度的目标、过程－方法维度的学习目标、知识－技能维度的学习目标，所适合的评价手段是不一样的。评价手段的选择依据学习目标。因为如何平衡真实性评价实施的高昂代价，我们需要更多深入的思考和详细的行动方案。
　　
　　
还是要仔细梳理
　　①这类标准中的用语，还需要细细梳理和推敲。
　　
　　②关于评价手段是根据评价的目的和教学目标来的，一方面需要系统的评价方案（结构、布局等等的）－－这部分内容直接支持学校教导主任和科学课程教研组长，更需要在内容目标后面详细的行为指标(直接支持教师拟定形成性评价的课堂评价表、可以支持教师对当堂教学的自我评估)－－这部分内容直接支持学科教师。
　　
　　③“爱科学”提到了围绕课程的三类评价，也许需要一个一个来讨论。首先要解决的是对学习者学习状态、结果等方面的评价。至于教师对自我工作的评价、课程的评价不建议在课程标准中简单地显著地出现，这样要把教师搞糊涂的。一定要分清楚不同的阅读对象。在什么地方出现如何出现更为合适，需要进一步讨论。

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　　在新课改过程中，教材建设是重要的工作领域。

　　在各类教材的编写过程中出现了这样或那样的问题－－
　　○或是将教材演化为活动的大致线索，部分放弃了知识陈述的职能，
　　●或是尚未通透相关知识领域的基本脉络而退化为几个热闹事件的记录。

　　这里转载了我们在参与上海市博物馆学习活动系列课程化建设中，就邮政博物馆开发的教材片断，供大家参考、批判。

　　点击此处浏览上海市博物馆拓展学习教材选《邮政博物馆》

又：
　　在“邮史”一节，把握了“起源－烽火台、宋朝－军驿、明朝－海上邮路、清末北洋时期－邮驿结束、新中国－主权与客邮的结束”等历史节点与线索来撰写教材。对这段教材的撰写，是在研读了相关的邮政历史，对其进行了整体梳理之后才确定了基本的点与线。

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　　刚刚写完了《中小学教学业务评估参考建议》，在网络中公开的小小的传播了一下，发现了几个问题：

　　说到什么什么的评价，就一定是“某某管理者对被管理者打分数”，而没有想到这是我们用来自我评价的工具。其中或可看出极其严重的非人本的基本管理态度。

　　这篇文章其实说的是学校的教导主任等教学业务管理人员如何来认识教学管理工作的、如何在工作中具体实施科学管理的，而新课程的基本理念已经融合在其中了。

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　　上海市教委尹后庆副主任提出在课改过程中要注意提升校长、教导主任、教研员的课程领导力（具体讲话的主要内容参见这里）。在实践中“课程领导力”时有听说，但是课程领导力的具体内涵是什么，问起来往往是语焉不详。以下的一段文字是我对这个问题的思考，在这里和大家分享。

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关于校长、教导主任的课程领导力

　　学校教育主要工作内容就是课程教学。社会和国家对青少年成长的关注，正是通过显性与隐性的课程得以在学校教育中落实。学校是一类专业知识机构，它的运行与管理遵循着专业知识机构的基本规律，专业化是其鲜明的特征。校长作为学校教育教学质量的首席责任人，必须具备相当的专业领导能力，这类能力主要体现之一就是校长的课程引领力。课程引领力的核心是课程教学的学校实施指导与组织、课程引领力的基础是对课程教学的本质与规律的把握。
　　理想的课程、法定的课程，只有通过教师的理解与执行才能够成为实施的课程。教师的专业发展是教育教学有效性、课程改革中绕不过去的要素。所以关注学习者的根本发展、关注课程的落实、关注课堂教学的效益，我们的眼光自然聚焦在“教师专业发展”、“教师对课程与学习者的理解”、“每天的教育教学活动”等三大领域。
　　
一、关注学校常规教育教学工作的流程与流程中的细节
　　学校教育社会职能的落实就是通过我们每天、每个学期、每个学年，以及整个学段的教育教学工作。从小学这个学段来说、从每个学年来说、从每个学期来说、从每天来说，我们的教育教学工作有哪几个工作节点？问题关注点随着年级的变化会有哪些变化？等等问题都涉及到教育教学实施那些不变的因素与可变的因素。这类相对稳定的不变要素主要是一些工作的基本流程环节以及构成这类环节的具体工作细节要求，它们与学习者、教学实施人员、其他相关的条件等这些相对可变的要素的结合就构成了每天的常规工作。正在这类稳定的不变因素和可变因素变化规律的把握，从一个侧面保障了我们常规教育教学工作质量的稳定性。就学校教育教学管理来说，对这些不变因素细节的把握、对那些可变因素规律的把握，将与教育教学工作的质量效益密切相关。对常规、细节的熟视无睹可能会酝酿着质量的失控。

二、尊重主体地位，激发主体性，促进教师专业发展的内在需求显性化
　　课程的实施教师是关键，理想课程、法定课程经由教师的理解才能够转化为实际的课程。关于教师专业发展需要开展哪些学习活动、校本研修的具体方式等等方面各地区、各学校都有很深入的思考与实践，我们在学校的教师专业发展工作中，大量的借鉴了这些先进经验。
　　然而在实践中，我们深刻感受仅仅考虑教师专业发展的外部因素远远不够，教师主体性的激发是教师专业发展的基点；激发教师的主体性仅仅依靠物质激励远远不够，需要我们从根本上尊重教师的的主体地位，进而激发其作为能动的人的主体性。唯其如此，专业发展才能够成为教师自觉自主的职业行为过程或者是个人生活过程。

三、尊重客观事物的发展规律，科学建构课程的学校实施方案
　　课程教学，并不仅仅是教材和教教材，并不仅仅是一个又一个的45分钟。课程的学校实施其实是一个复杂的系统，由学习者特征、学习目标、学习内容、学习环境、评价方案、教师准备等等方面构成。仅仅是按图索骥，并不能够保证课程教学的有效实施，课程教学的有效实施必须建立在教师的真正理解基础上。这个复杂系统的建设、细节的澄清和教师的理解需要时间来保障。另外一个方面，学校课程实施方案的建设过程恰恰可能是较为有效的教师理解课程的过程。程建设是一个长期的过程，不可能仅仅在数周数月就可以建设完毕，需要从学习课程标准、熟悉教与学方式等等开始，经历了对课程内容目标的学习梳理、对年段教学内容安排、对单元学习目标整理等等枯燥的工作阶段，才算是刚刚走出了第一步。我们正确认识一个事物需要时间、规划构建行动方案需要时间、通过实践中的体验深入认识教与学的方法需要时间……，学校课程实施方案的整体建设是一个长期的历程。

结语
　　○把握了学校常规教育教学工作的流程与流程中的细节，就是把握了课程教学的结构性要素；
　　●尊重教师的主体地位，激发了教师的主体性，促进了教师专业发展的内在需求显性化，就是把握了课程教学的主体性要素；
　　○尊重客观事物的发展规律，科学建构课程的学校实施方案，就是把握了课程教学的系统性要素。
　　校长、教导主任对人的发展与课程教学本质的理解与把握，直接影响课程引领力的具体体现，校长与教导主任的课程引领力的提升过程就是校长与教导主任的专业发展历程。

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　　学案，相应的英语词汇是lesson plan，在英语中的基本含义是“授课计划”（中央教科所编《英汉教育词汇》P.102 教育科学出版社　1982年第一版）。

　　案、plan都是方案计划的意思，这个没有什么歧意。然而lesson一词的翻译，背后有着不同的文化含义，不同的文化基本理解不同。

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　　互联网这一人类文化的产物，已经成为当代社会生活各个层面的有机构成因素。在这类新的人类社会生活工具的面前，既有着掌握了有力武器提升了已有生活的一面，也有着类似沉溺、言语失范等令人担忧的另外一面。学校教育承担了社会信托责任，负责照料少年儿童、负责专业支持青少年发展。因此，在新的形势面前，我们需要积极行动起来，主动适应发展、寻求发展的规律、进而培育促进发展的新方式。

基本思考
　　1.网络外在于现实生活？还是现实生活的一个组成部分？
　　有一类看法认为网络因为其虚拟性，所以网络是一个与现实社会截然不同的世界。有一些研究人员与实践探索者也遵循着这条路线开展了相应的思考和前沿探索。但是这类思考和探索目前的结果并不能够有效证明这类独特性。相反，更多的思考与实践不断传递出这样的一个信息：网络中的人类活动是我们现实社会生活的一类新型方式，人们在其中的形形色色表现，脱离不了人类社会的基本发展规律。网络中人的行为或是继续延续了现实生活已有特点，或是成为现实生活中的补充与补偿。

　　2.是否存在独立于现有德育领域以外的所谓“网络德育”？
　　在各省市以及我区的教育科学研究中，常常会看到“……网络德育的研究”之类的研究主题。那么是否存在与现有德育完全不同的“网络德育”吗？近十年来的实践告诉我们：不存在。网络这类技术工具手段对社会生活的渗透日益深入，人类生活并不是新增了一个独立的行为领域，而是在新技术手段工具介入后原有的行为范式在悄悄的演变。另外从语言、词汇的角度来看“网络德育”这个名词，其核心是德育、条件是网络。所以我们在思考新形势下的德育时候，主要是要考虑德育在新条件下的新问题和新策略，而不是“顾名思义”追逐所谓的“网络德育”。

　　3.青少年运用网络出现的种种问题仅仅是网络的问题吗？
　　目前青少年网络游戏沉溺、开放网络中交往的陷阱等等问题摆在我们德育工作者的面前。有一类看法认为：这些问题直接的动因是网络。于是在思考网络条件介入后的德育工作时，往往会自觉不自觉的寻求“如何让青少年不玩网络游戏？”、“如何让青少年自觉抵制网络聊天活动”等等这类的所谓解决方案。我们认为在这类问题中“网络”是一个因素，但可能不是首要因素、不是一个充要条件，思考这类问题可能需要跳出“网络”来看这类问题。如果没有“网络”这个文化产物，可能还会有其他的文化产物引发青少年的“沉溺”问题。因为引发这类“沉溺”问题的根本原因尚未根除。这类沉溺问题的根本成因至少有这样的一些：青少年自发生长的自然规律要求与现实生活中由于资源匮乏而导致的非常态竞争引发的半强制性要求之间的矛盾，青少年成长中精神寄托的需要与自居作用对象部分缺失、社会文化主旋律部分缺位之间的矛盾……

　　4.网络介入以后，学校德育的内容应该是什么？难道仅仅是“不要做……”？
　　在一些已有的实践探索中，我们常常可以看到所谓网络条件介入后的德育，也就仅仅是告诉小朋友“XXX不能够做”、“我们要XXXXX”等等空泛的说教。这类内容并不能够解决学生面临的实际生活问题，从另外一个角度来说，这样的德育是空泛而苍白的。
　　青少年对社会生活的方方面面并不是天然就能够形成自律，若能够天然形成自律，那么学校教育存在的必要性已经丧失大半。如何在真实的运用中帮助青少年形成正确的“网络应用”概念与常识，可能是我们学校教育中，在网络条件介入以后的德育上需要深入思考与实践探索的内容。若如是，这就意味着网络介入后的学校德育，可能有很多工作内容并不直接体现为所谓价值观的直接灌输，而可能更多地表现为真实的教育教学应用，价值观的传递隐于无声之处。

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　　探究，并不是什么新的概念和事物，它作为人类的一种基本生存方式与手段，在时间上和人类存在的历史一样久远，一直伴随着人类的发展。我们不难从现在的“探究学习”的定义中找到相应的印记：“所谓探究学习就是指学生从学科或生活的问题（或任务）出发，通过形式多样的探究性活动，以获得知识技能、培养实际能力、获得情感体验为目的的学习方式1。”
　　
　　研究性学习作为一类探究学习的特殊形式，以课程的形态出现，意图在实施中有所保障。通过研究性学习课程的实施，确实对现有的“一切为了考试”的所谓教学产生了积极的冲击。但是在实施的过程中，我们也不难发现，种种问题阻碍了研究性学习对学习者发展效益的体现。
　　
　　这些现象归纳起来可以分为这样的几个类型：
　　○以少数尖子生的深入活动来掩盖对全体学习者活动支持不足，使得研究性学习是少数人的活动。
　　○以“强调过程体验”为理由来掩盖研究性学习实施不规范的现象，用“运动”的方式来实施研究性学习。
　　○……
　　
　　那么这些现象背后的可能因素是什么呢？我们试图进行简单的分析，给出我们初步的思考，以期引发进一步的讨论。

　　1.文化问题
　　中国古代哲学异常发达，道家学说对后续中国的科学发展有着某种程度上的抑制作用，对矿物、植物、药学的研究往往沦为方术。科学－－无论是德文中“Wissenschaft”（理性知识），还是英文的“Science”（自然科学意义上的科学），都不是中国文化的产物2。
　　而中国古代哲学的精髓之一－－对立统一的辩证法，又在现实的极端功利主义倾向面前在人们的生活中淡化了。“一切为了考试，考试为了排名，排名为了生存资源”成为现时代人们最根本的学习评价价值取向（作者注：功利的、太功利的，往往无法实现其现实功利）。

　　2.教师准备
　　我们高等教育在研究领域能力的弱化自然地反映在作为未来师资的学生身上，现有师资在高校求学发展期间科学研究方面的直接经验相对匮乏，加上我国在科学方法论方面发展不力，实施研究性学习的准备相应不足。
　　另一方面，日益加大的日常生存压力，使得一些老师无暇顾及在职专业发展、业务准备等等活动。

　　3.学生准备
　　现实社会中的功利主义倾向，使得学习者自然地会密切注视教师是否脱离了考试的轨道，在“通过考试”和“发展能力”这个两难选择面前，在一个没有弹性的氛围里面，若是我们将会怎样选择呢？
　　再者，从幼儿园、小学就开始的大规模重复操练，使得一部分学习者习惯了象机械一样做题（学习＝做题：现时代的一类学习方程式），形成了一定的思维和行为定势。开动脑筋进行研究性学习远比重复操练来得吃力，而研究性学习的成果是很难通过考试马上体现的，那么我们为什么要开动脑筋呢？请给一个现实的理由。

　　4.学习环境
　　研究性学习中，学习者需要丰富的资源支持，这些资源包括图书馆、实验室、社会实践场所等等方面的学习环境组成部分。但是目前的学校条件有局限，经费计划中尚无明确可资研究性学习运行的项目。
　　另外，我国目前大部分地区还是大班授课制，个别地区甚至是超大班授课制（每班学生数60-100），而研究性学习这类探究学习方式需要一定的教师和学生配比数，从我们目前的实践经验来看一位可以辅导四－五个课题、不超过二十位学习者，即师：生：题＝1：20：4-5。我们可以得出这样一个推论：小班化教学有助于探究学习方式的运用。

　　5.外部支持
　　每一个社会组织机构（包括政府机构、专业知识机构、企业）都应承担相应的义务，为学习者提供一些特定的专项支持。比如一些国家的各类机构、企业，在他们的日常运作的流程中就有专门服务于各类学习者的参观介绍活动，在他们的业务网站中，也包含有相应的For Kids的专题网站。尽管我国一些政府机构、专业知识机构已经开始这类工作，但是对于我国学习者庞大的学习需求来说，仅仅是杯水车薪而已。学校在开展研究性学习活动的时候很难得到来自教育外部的组织机构的直接支持。
　　
　　现在的问题是：
　　在这样的具体语境中，我们如何来有效实施研究性学习？
　　在这个复杂系统中，可能的突破口有哪些？在哪里？
　　……
　　
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1.李亦菲 杨宝山：探究学习与研究性学习的四个误区
　　http://www.pep.com.cn/200301/ca148030.htm
2.邝芷人：科学的内涵意义
　　http://netcity4.web.hinet.net/UserData/klanfu/knowledge%20and%20cognition.htm

……

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　　教研是“教学研究”的简称，是中国特定历史时期的一个产物。建国初为了解决没有更多合格师资时候形成的一个工作体制。它是中国普及基础教育过程中质量保证机制里面的重要环节。

　　第一、教研的定义
　　教研是一线老师为主体的、对其本职工作的专业研讨、专业学习、同行专业协商的微观教育科研过程。
　　
　　第二、教研的形式
　　①基本形式－－以学校教研组为单位的教研活动
　　②常见形式－－以区域教研员带领学科教师开展的区域教研活动
　　③补充形式－－主动行动的教师自己，通过网络（人际网络、互联网络）与其他同行形成松散学习共同体的方式（比如象论坛中发生的一些对教学问题的讨论、比如ｑｑ群中对一些教育教学问题的讨论）
　　（专家报告、公开课、课后的评课其实都是教学研究的手段，不是什么具体形式）

……

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　　社会发展、新课改对教师的专业化提出了高的要求。那么如何从现有的状态出发是我们考虑具体操作方案的基本点。

　　这些基本点中的逻辑起点、行动起点是教师的自我发展意愿。
　　－－作为教师，我们可以不了解各类教学策略，但是要有了解它们、琢磨它们的意愿，就是应试老教师们也不是象我们现在这样使用荒唐的蛮力；
　　－－作为教师，我们可以不了解新型的教学方法，但是要有尝试它们的意愿，不通过实践我们是无法理解、把握新型教学方式；
　　－－作为教师，我们可能无法左右考试的变革，但是要有不断提升自己教学能力的意愿，素质教育真正落实了，学生应付考试的能力可能会超乎我们的想象；
　　－－作为教师，我们可能目睹了许多不科学的、做秀的所谓“研究课”，但是我们要有愿意接受事实的意愿，我们现在没有亲眼看到，不等于不存在真正的科学研究，山外有山、人中有人，我们没有亲眼看到的事情多了；
　　－－作为教师，我们可能不了解更多同行的实践经验，但是我们要有虚心学习的意愿，即便我们怀着良好的意愿，没有科学的方法、方案，也一样导致不良的后果；
　　－－作为教师，我们可能会犯各类错误，但是我们要有不断自我反省的意愿，没有反省就没有进步与发展；
　　……

　　这就是新课改有效实施基本条件中关于教师的部分。
　　
　　教师专业发展可能不首先是为了学生，教师专业发展的最大现实收益是我们教师能够很好地保住自己的饭碗。
　　作为人不怕自我否定，就怕发展的社会来否定你。现在没有勇气自我否定，将来发展的社会否定你的时候，你可能已经没有时间和机会了。

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2月3日-2月7日武健、魏宁等朋友为了生活算法教学法的研究在上海研讨。

　

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