郭德刚、葛优等几个明星卷入了产品代言的纠纷。用户指出由于信任明星而选用了某产品，所以他们误选产品那些代言明星有责任。

　　说实话相声我确实是爱听郭德刚的、电影爱看葛优的。但是他们代言保健品什么，我是绝对不可能相信的。他们是明星但并不是医疗、食品什么行业的业内行家。他们的代言词纯属表演台词，怎么可以相信呢？我看到他们的代言广告也只是乐呵呵地看看这两个半老男人的样子，至于他们代言的东西是什么，基本就是视而不见。

　　有人会说：他们可以不代言嘛。也是，他们不代言也就不会卷到纠纷中来了。不过上有老下有小，中年人的苦处只有体验了才知道，他们也就是因为演艺大家都熟悉那张脸、也就是会演演戏，为了家小挣点钱做做广告，也是可以理解的人之常情。讲相声郭德刚是行家、演电影葛优是行家，至于要他们自己来判断代言的产品怎么怎么样的话，好像也挺为难他们的。

　　杜绝或者消解这类困境的首要责任，也许还是在我们消费者自己身上。隔行如隔山，现在一些所谓的业内行家代言词都不可信，我们怎么能够相信那些演艺人士代言词呢（时尚用品可能除外）？这不是为难这些演艺明星、为难我们自己嘛。

　　电视台播出一些用户委屈地述说是某某明星误导他们的镜头，心头说不出是个什么滋味。我们为什么要将应该是自己的责任推卸到代言明星身上去呢？为什么我们不自己来思考判断呢？只有失却了判断力的人才会迷恋他人的判断，用他人的什么什么来代替自己的思考。

　　危险啊，一个很多人都失却是自己判断力的民族是很危险的。也许这也是素质教育存在的必要性之一。
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　　这是华东、剑平、老骆、我和可可2002年12月在上海嘉定开第一次全国教育主题网站展品会议时的合影。从1998年到现在，已经10个年头了。如果加上花匠，那么在那个时候最早做教育主题网站的几个老师就到齐了。

　
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　　昨天在看于治中的《全球化之下的中国研究》，看到作者从马克思的“从后思索”（Nachdenken），弗洛伊德的“事后发生”(Nachtraglich)，海德格尔的“再思”（Andenken），指出反思需要“排除任何预设立场与先验体系”，而这一点恰恰是当前我们教师在自我成长中亟待克服的重要问题。

　　我们在学习、交流的时候倒空了我们头脑中的“茶杯”了吗？
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　　《全球化之下的中国研究》－－于治中（《读书》2007年第三期）

　　文章有启发，特此记录一些文字－－

　　①以他者作为理解自我的工具，作为建构自身的方式，是任何主体性形成所不可缺少的过程。

　　②在现代性普遍性话语中，我们自身能否拥有主体性，可能首先必须有赖于我们是否“抓住事物的根本”。

　　③马克思“从后思索”（Nachdenken），弗洛伊德“事后发生”(Nachtraglich)，海德格尔“再思”（Andenken）－－排除任何预设立场与先验体系，经由整体事物相互之间的关系而凝聚出的位置决定所有意义的内容。
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论教育
作者：爱因斯坦

作者简介：阿尔伯特.爱因斯坦（Albert　Einstein　1879--1955）。生于德国，后入瑞士籍，终入籍美国。曾任柏林大学、普林斯顿大学等校教授。1922年获诺贝尔物理学奖。

题解：傅雷在家书中教导傅聪：首先要成为一个人，其次是成为一个艺术家，最后才是成为一个钢琴家。爱因斯坦的伟大，就在于他不仅仅只是一个物理学家、一个科学家，更在于他是一个具有崇高人格的人。而他再三寄希望于青年一代的，也正是使我们成为“一个和谐发展的人”。下面三段文字，分别选自他的《培养独立思考的教育》、《论教育》与《教师和学生》。

一
　　用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那时最基本的。他必须获得对美和道德上的善恶鲜明的辨别力。否则，他——连同他的专业知识——就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。为了获得对别人和对集体的适当关系，他必须学习去了解人们的动机、他们的幻想和他们的疾苦。
　　这些宝贵的东西，是通过同教育者亲身接触，而不是——至少主要的不是——通过教科书传授给青年一代的。本来构成文化和保存文化的正是这个。当我把“人文学科”（the　humanities）作为重要的东西推荐给大家的时候，我心里想的就是这个，而不是历史和哲学领域里十分枯燥的专门知识。
　　过分强调竞争制度，以及依据直接用途而过早专门化，这就会扼杀包括专业知识在内的一切文化生活所依存的那种精神。
　　使青年人发展批判的独立思考，对于有价值的教育也是生命攸关的，由于太多和太杂的学科（学分制）造成的青年人的过重负担，大大地危害了这种独立思考的发展。负担过重必导致肤浅。教育应当使所提供的东西让学生作为一种宝贵的礼物来领受，而不是作为一种艰苦的任务要他去负担。

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　　从2004年以来，课程整合实践的发展势头趋缓；随着推广，在实践中甚至显现了一些停顿的迹象。个中原因有很多，我们从生态哲学的视角出发就其中的几个因素提出问题，以期引发更多深刻的探讨。
　　生态系统是能动的、开放的自组织系统，它的发展是系统中各物种与其他物种、群落环境交互的非线性过程。生态哲学观要求我们尊重每个物种、尊重物种发展的自身规律、尊重系统发展的自组织性、容忍接纳发展的非线性……
　　基本逻辑――课程整合的基本逻辑是教育活动所遵循的教育逻辑、人的学习心理规律？还是工具手段的信息技术逻辑？上述典型实践之所以成功究竟遵循了教育的逻辑还是技术的逻辑？
　　主体地位――在课程整合实践的教学设计中我们尊重了学习者的主体地位了吗？为什么要尊重？如果尊重了，各类教与学方法中的具体体现是什么？
　　必要规范――在教学设计中仅仅突出了不停的提问、或是安排了学习者的活动项目，就是体现了新型教与学的方法了吗？学生如何分组？如何合作？如何协作？学生在检索信息前需要澄清什么？学习者可能在什么时候、哪些方面发生思维分叉？学习者如何通过过程性的自我评价来调整自己的学习行为？不同的学习活动设计需要不同类型的学习环境，那么究竟是哪些活动需要哪些类型？等等这类问题都需要我们依据科学规律给出回答。必要的科学规范是我们必须遵循的。用什么“生成性”、“机智”来作为对规范的漠视，科学的规律自会来惩罚你。即便是什么“生成”、“机智”，也有“生成”的规律、“机智”形成的规律。于是接下来的问题就是：我们如何了解这些规范？我们如何了解各类方法、对策、措施运用的条件？……
　　适度混乱――学习者的起点能够一致吗？学习者的学习过程都是一样的吗？客观规律告诉我们，这些都是无法一致的。既然不可能一致，那么过程的适度混乱是客观的、自然的，而所谓的一致可能是违背规律的。
　　有多少瞬间可以理解的知识？那么学习者都“动”起来了，一节课可以提问30个问题就是可取的“混乱”吗？若这样不是可取的混乱，那么什么类型的学习方式、什么学习风格的学生等条件下可以混乱到什么程度？……
　　……
　　哲学把握方向、细节决定成败、实践积累出真知。教育信息化的深入需要我们更多更深入的思考与实践。上述提出的问题，以及尚未提出的问题都需要我们去思考、在实践中解答。要么直面发展的挑战、要么自愿被社会的发展抛在后面，你别无选择。 【阅读全文】

　　这也是一篇旧文，也是我工作的心得，写这篇文字的时候，说不出的酸甜苦辣……
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　　前一个阶段媒体报道《女教师批评学生遭家长率众打死》，对于违法的暴力行为我们当然愤慨，但是愤慨之余，有很多事情却也值得我们深思。关于这个问题闷在肚子里面好长时间了，间接地说一说，因为我既是家长也是教师，两方的立场上都有体会。

　　前一些时间给骨干班主任上课，说到如何和家长沟通的问题，我说：一位女性十月怀胎、一年哺乳，一把屎一把尿把孩子带大。她不容易超脱（当然不排斥有部分爸爸也是很难超脱的）。你当她的面一味地说她的孩子如何不好不好，你说你是不是在“杀”她？

　　骨干班主任培训班的学员问我，我是如何处理的。我说－－
　　●先说17分钟的优点，临到分别的时候“随口”说3分钟小朋友需要改进的地方；
　　●找学生的优点，一定要排除什么“听话”、“成绩好”这些东西，要从孩子的劳动观念、接人待物这些地方找优点；
　　●成绩好的学生一般不在公开场合表扬，在公开场合主要表扬那些考试成绩不怎么好的小朋友；
　　●家长是我们的服务对象，是我们的工作伙伴，恰恰不一定是需要我们教育的对象；甚至有时候他们倒是我们学习的对象……
　　　　
　　很多事情，不宜简单地“激愤”，也许让我们深刻地反思可能是更需要的。至少我们很不认同我们有一些同行和家长沟通的方式。

　　和家长的沟通有时候是在考验我们教师对生活感悟的程度，看你对生活中很多事物的拿捏程度了。
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　　中国问题的特点之一是人口的众多，在教育领域、教师专业发展领域同样是鲜明的特征。那么在这样的情形下，推行一项新的要求，我们应该选用怎么样的策略？
　　再考虑到现有教师队伍的准备状态，仅仅靠系列的“解读手册”能够解决问题吗？仅仅靠大面积的多少多少课时面对全体教师的“培训”能够有效解决问题吗？教学能力的发展是不够简单地依靠班级授课的方式来解决，高水平解决问题的能力、深度的专业理解能力需要在一个实践的过程中发展。
　　专业引领？对，这样的发展过程极需专业引领。
　　那么谁来专业引领？大学教授吗？
　　是的，在学术上的确需要大学教授的引领，但是人与人直接交往的范围是有限度的（如125法则……）。目前的态势和准备条件下，基层教师专业发展亟待专业人员的直接介入和协作；尽管高校中教授的数量不少了，但是和基层教师的数量比较起来、和基层教师专业发展的需求比较起来，现有教授的人数是远远不够的（且不论所需引领的类型）。
　　在现有的教育结构中，区域层面的教研员、科研员的职能本来就是基层教学业务的直接指导人员。如果依据“专业机构研究人员－区域教育教学业务指导人员－基层教师”金字塔型结构，着力提升区域教育教学直接指导人员的发展水平，那么基层教师的专业发展在现有结构的条件下，可能得到更为直接和实在的专业支持。
　　那么从实践推广的角度来看，有效性的体现需要先从区域教育教学直接指导人员（教研员、科研员等）的专业发展开始。
　　“解读手册”需要！
　　必要的全员培训也需要。
　　但更需要的是：科学而系统地规划区域教育教学直接指导人员的专业发展方向、目标、内容、途径、方法……
　　纲举目张。
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　　社会发展、新课改对教师的专业化提出了高的要求。那么如何从现有的状态出发是我们考虑具体操作方案的基本点。

　　这些基本点中的逻辑起点、行动起点是教师的自我发展意愿。
　　－－作为教师，我们可以不了解各类教学策略，但是要有了解它们、琢磨它们的意愿，就是应试老教师们也不是象我们现在这样使用荒唐的蛮力；
　　－－作为教师，我们可以不了解新型的教学方法，但是要有尝试它们的意愿，不通过实践我们是无法理解、把握新型教学方式；
　　－－作为教师，我们可能无法左右考试的变革，但是要有不断提升自己教学能力的意愿，素质教育真正落实了，学生应付考试的能力可能会超乎我们的想象；
　　－－作为教师，我们可能目睹了许多不科学的、做秀的所谓“研究课”，但是我们要有愿意接受事实的意愿，我们现在没有亲眼看到，不等于不存在真正的科学研究，山外有山、人中有人，我们没有亲眼看到的事情多了；
　　－－作为教师，我们可能不了解更多同行的实践经验，但是我们要有虚心学习的意愿，即便我们怀着良好的意愿，没有科学的方法、方案，也一样导致不良的后果；
　　－－作为教师，我们可能会犯各类错误，但是我们要有不断自我反省的意愿，没有反省就没有进步与发展；
　　……

　　这就是新课改有效实施基本条件中关于教师的部分。
　　
　　教师专业发展可能不首先是为了学生，教师专业发展的最大现实收益是我们教师能够很好地保住自己的饭碗。
　　作为人不怕自我否定，就怕发展的社会来否定你。现在没有勇气自我否定，将来发展的社会否定你的时候，你可能已经没有时间和机会了。

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