繁多的新名词与学者的使命

微课、翻转、颠覆学习方式……,各类新鲜的名词和耸人听闻的用语,最近经常听到。余英时曾说过大意如下的一段话:学者的社会责任在于澄清概念、揭示规律……,让大家能够用科学的概念来认识世界、思考问题。现在无良“学者”和无良学者都太多了,误导社会、误导公众,前者无能、后者故意。...【阅读全文

也说有效教学

近些年“有效教学”甚嚣尘上。观其言,到死也没有说出个子丑寅卯;观其行,也就是更短时间内能够灌输与默写出。

有效,什么效?效率?效益?效果?

--效果,不管什么样的结果都是效果。

--效率,单位时间内做更多的事情?那么究竟是更多的什么事情呢?这个问题不清楚,更高的效率就意味着更快的毁灭。

--效益,用什么尺度来衡量?尺度不同,结论大不一样。

“有效教学”基本就是一胡扯的口号,或者的机械论工具论世界观方法论在教育教学的具体体现。

真是毁人不倦呐。

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基層群眾性教育科研的目的

基層群眾性教育科研,其目的:科學認識實踐中的問題、科學構建實踐方案。理論創新不是其首要目的。基層群眾性教育科研重復性可能是其常態,衡量群眾性教育科研的首要尺度在于是否促進了實踐。...【阅读全文

技術哲學的貧乏與我們的困境

  今天在給一家CSSCI期刊審稿,看到對教育技術學的發展逐步有了哲學層面的深入思考,挺高興的。技術哲學的貧乏是我國廣義工程類學科領域研究與實踐的根本性問題之一。

  這些個問題或歸納為下列四個略具體的問題表現:

  問題之一:對什么是技術尚停留在工具論層面,不能夠很好把握技術的核心其實是人類的主觀世界對客觀世界的主觀構造,主客體對立二分。

  問題之二:孤立地看待技術,對技術所依存的社會組織形態、文化傳統、自然資源制約等等要素沒有整體性的觀照。

  問題之三:盲目樂觀的技術理性,認為僅僅依靠技術手段能夠解決一切問題,忽視了技術手段的演化演進特點。

  問題之四:表象迷思,不能夠把握事物的本質屬性,新“概念”亂飛就屬于這類亂象。

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教研员画像——教育实践说(3)

  区域教研组织机构是中国基础教育的特色,各地教研员(包括科研员--教育科研、德研员--德育研究)的来源和数量配置各不相同。一些地区教研员直接在教育局内,属于公务员编制;一些地区(特别是沿海发达地区)教研员则是事业单位编制,常常归属在“区域教师进修学院(区域教育学院、区域教育科学研究院、区域教科研中心)”等等这样的专业机构中,区域教育局负责行政、人事、财物等方面管理,而教研员群体则负责区域中小学的教育教学指导。我们的看法是教研员(区域研训人员)应该是事业单位的专业技术人员,而不应该成为教育局内的行政官员。

  区域教研员(区域研训人员)的画像:
  ①十年以上教龄
  ②区域内相关教育教学领域(各学科教学、班主任、教育科研等)的拔尖教师
  ③小学教研员可能曾经担任过相关小学的教学副校长,中学教研员可能曾经担任中学的教学副校长、教导主任、德育主任、教研组长等工作

  中国是一个大国,基础教育从业人员的专业发展需要高素养的专业人士,在长期的日常工作中言传身教,通过涟漪效应慢慢扩散到每一个教师,“教研员→教研组长、备课组长→普通教师”就是这样的一个扩散路径;对于小学科来说,区域学科教研可以有效解决每校一位教师所面临的教研困境。

  教研员队伍不应该取消,而应该给予极大的关注与投入,通过建设强大的教研员队伍来实现大国基础教育领域中的专业传播与质量保障。也因为如此,教师进修学院的人事编制上,必须保障全额的高级职称与职位数量,你可以是中级教师担任教研员,你可以暂时评不上高级职称,但是只要你够条件,就应该有相应的职称指标与职数指标。另外区域教研员(含德研、科研、师干训管理等)在总人数上需要一定的数量,较为极端情况的情况下,极小型的区域至少需要三学段语数外文理各一位、全学段音体美各一位、幼特教1-2位、科研德研3位、师干训管理1-2位、其他1-2位,小计24-27位专……

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也许我们要自己去“元勘”

  关于课改的议论一直不断,作为业界人士自然无法完全超然。课改要改,如何改?改什么?改的条件是什么?谁来改?没有理想的人力资源如何改?……等等问题需要我们不断的认识与思考。

  和武健、魏宁关于信息科技课程的学习已经开展了5年多了,越学习越心虚,因为“学生究竟学什么?老师应该教什么?”等等问题确实没有澄清,背上不由得一阵冷汗……

  今天亚东参加全国历史教师教育专业委员会的年会,晚上来看我,聊起了历史学科的教学,越聊背上的冷汗越多……。“历史对于普通公民的价值与作用是什么?”,“中国历史对中国人社会文化传承、国家认同的价值?”等等问题,基本上没有得到很好的思考,正如伟人说过的:用一种倾向来掩盖另外一种倾向。一些所谓的教学示范课执教者正是用他们极力批判的思维方式来告诉我们如何极力批判与避免这类思维方式,用直接教授结论的方式来告诉我们如何避免直接教授……

  课程的建设离不开相关学科专家的参与,然而在哲学式微,学理断裂的条件下,如果你有求知的欲求,如果你打算认真地不回避这些问题,那么我们只有更深入地进入学科领域,并且跳出狭小的学科领域,来开展学科元勘。

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我国基础质量保障体系的三根支柱--教育实践说(2)

  直接指向教育教学中实践问题的基层群众性教育科研(生活中的简称:科研),凸显学科教学特征的教学研究(生活中的简称:教研),学校教育教学业务管理(生活中的简称:教务管理)是具有中国特色的基础教育质量保障体系中的三大支柱。

  科研涉及到每位教师(主体要素),教师专业发展、学校科研管理(专业活动),区域科研指导机构(区教科所、区教育科学研究室、区德育研究室、区进修学院教科室德研室等业务机构)。

  教研涉及到每位教师、学校教研组长、区学科教研员(主体要素),各类教研活动(专业活动)、学校教研组、学校教导处、区学科中心组、区教研室等(业务机构)。

  教务管理主要涉及到学校负责教育教学的校长、教导主任(主体要素),学校教育管理制度(专业活动要素),学校教导处(业务机构)。
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科研与教研--教育实践说(1)

  “ 教育科研”和“教学研究”的区别和联系一直是教学一线的老师和公众难以辨别清楚的一对概念。

  广义上来说教学研究是指对学校教育制度下课堂教学中课程实施、教学方法等内容的教育研究,在这个层面“教学研究”是“教育研究”的一个真子集。

  在中国基础教育体制中“教育科研”和“教学研究”分别是两个中层性的专业职能部门,前一部门主要是从教育科研整体的角度指导、管理基层学校和教师的教育科研活动,后者主要是从学科教学指导的角度管理区域学科教学活动。

  难以辨别清楚的原因在于这两个词汇分别在两个时空尺度上指代着不同的事物,在广义尺度是研究的对象领域,狭义的尺度是指称两类基础教育业务指导部门。当我们理解了上述解释后,就不难看到“教育科研”和“教学研究”在组织机构上是两个机构,而在研究内容上“教学研究”包含在“教育科研”之中,只是前更为者凸显学科特征。
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也说“叙事研究”

  现在有推荐一线教师开展“叙事研究”,似有回避理性的思考,降低研究难度的意图。在实践中的表现常常为“写一篇故事”。推行至今似乎也未达成原有意图。

  在翻阅一些专著的过程,慢慢发现了这样的情况:
  △叙事是有结构的;
  △叙事研究是为了寻找事物相互之间的因果关系;
  △……

  教育中的叙事研究,研究是基本方法,叙事是基本手段,目的是为了寻找一些问题现象与解决问题手段之间的关联关系、因果关系……

  叙事研究并不像我们想象的那样简单易行,也不像想象中的那样高不可攀。关键在于我们试图研究什么?这类研究目标需要通过对问题情境的描述才能够让我们更好的认识和理解。

  把握问题的本质总是我们认识事物的关键。不管是怎么样的研究,这一点总是绕不过去的。

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骨头、皮肤、血肉的隐喻

  经常看一些老师的经验总结,对他的实践浓墨描述,也叙说了他的感受。但是对他究竟打算告诉我们什么这个问题还是没有能够弄明白。

  实践是肉,感受是血,我们很多老师的总结文章有血有肉,但是缺乏骨架和皮肤,总是血肉模糊的一滩。

  那么什么骨头和皮肤呢?
  --骨头是前人已有的思考和总结,提供了我们认识事物的框架和反思的镜子。
  --皮肤是专业术语,在特定的领域中稳定的术语大致能够保证我们用同样的词汇说同样的事情。

  在现今的基础教育中我们教师的命门之一是缺乏必要的专业理论素养,使得我们没有容纳内化经验的框架、使得我们没有叙述实践的结构。

  专业研读是目前教师专业化刻不容缓的科目。

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