1、关于教育信息化的具体内容，作者是区分了“初级阶段”和“下一个阶段”。作者比较乐观的说明。对于这场“革命”的具体内容，作者归纳为“交互性－学生主体作用的发挥”；“超文本特性－对教学信息的最有效组织管理”；“网络化－实现协作学习”；“超文本＋网络－发现式学习”；“媒体综合化、智能化－知识传播途径变革”；“海量的数据存储和挖掘－变革教育评价”。对于这些认识，值得注意。
2、信息技术与课程的发展，作者紧扣着“知识、社会要求、社会条件、学生特点”等构成课程的四要素展开应该注意如下提法：“信息技术对社会生活形态的深刻变革要求课程培养信息社会的文化基础－－信息能力”、“信息时代赋予人类的‘信息型认知结构’客观上要求课程的组织形式实施方法和手段要符合信息技术的要求”。这里，是基于技术的课程改革的思考。我以为：“信息社会的文化”，应该引起注意了。其实，与其说“整合”是一项技术手段的变革，还不如说是一项文化的变革。推进“整合”，从某种意义上说也是变革学校文化的过程，关于这一点，需要展开。
3、注意“整合的定义”：“信息技术与课程整合（Integrating Information Technology into Curriculum）意味着在已有课程学习活动中结合使用信息技术，以便更好地完成课程目标、培养创新精神和锻炼实践能力，它是在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型教学方式。”对于这种整合的内涵，作者表述为“在先进的教育思想、理论指导下，把计算机及网络为核心的信息技术作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具、丰富的教学环境的创设工具，并将这些工具全面运用到各学科教学过程中，使各种教学资源、各个教学要素和教学环节，经过组合、重构、相互融合，在整体优化的基础上产生聚焦效应，从而促进传统教学方式的根本变革，从而达到培养学生创新精神和实践能力的目标。”这里的表述可以形成这样一个公式：信息技术作为工具－促进自主学习－产生聚焦效应－改革教学方式－培养创新精神和实践能力。我以为不免简单化。随后，作者讨论“整合”的目标时这种简单化的弊端就显露出来了，作者以为，学生的信息能力培养出来，就是创新精神和实践能力的形成，因此一切指向培养学生的“信息能力”这种认识的最大问题在于必然导致“技术中心论”。
4、关于“整合”所带来的变革，作者归纳为“教学内容－知识的多渠道呈现和引入”；“学生－主体地位的落实”；“教师－学生学习的伙伴”；“教学媒体－形成新的教学环境”。比较有意义的是关于教师部分，作者细化为“从课堂教学到实施课堂与活动并存的教学”、“从教内容到教方法的转变”、“教学设计重点由教学内容转移教学过程”、“教学设计成果从教案变为教学过程的单元包”。这些讨论还是有启发的，为此，我归纳出“整合”的教学模式的三大特点：小组学习、单元设计、课题聚焦。
5、作者对于整合的具体方式、整合策略的论述是到位的，问题是分类欠妥。重新整理为：“具体方式＝学习对象＋｛（助教：演示工具、个别辅导）＋（助学：交流工具、探究发现、信息加工、研究开发）＋（助管：资源环境、评价工具）｝”。“整合策略＝有效学习（知识点、多感官、实践感知、协作探究、自主学习）＋有效激励（情感激励、寓教于乐）＋有效训练（思维训练、习作强化、丰富拓展）。作者关于“整合实现的过程”的归纳有意思：“硬件建设－软件平台－资源库－整合培训－激励机制－示范教学－全面推进－课题研究”
6、第四章“信息技术与课程整合的教学环境”一章表现出“技术中心论”的观点。作者强调的依然是硬件、软件等，从技术角度看，这是很自然的。由此，我们似乎应该关注这样一个问题：“整合”离不开“技术”，整合所构成的环境，是以技术作支撑的，因此，必需研究“技术传播的规律。对此，可以理出这样的头绪－－即技术传播的一般规律：通过“认识、理解、接受、广泛使用物化形态的技术”逐步发展为“自觉、熟练、日益广泛的在生活中应用策略形态的技术”，将隐藏于“技术”背后的思维方式、行为模式内化为人们主体系统的组成部分，成为人们自觉的行为，最终使人们的个人生活，乃至于整个社会生活、社会的精神面貌都发生变化。这里，如果把“物化形态”的工具传播作为一颗石子，当它投入平静的水面，就会带来阵阵涟漪。正是这种看似波澜不惊的“涟漪”，随着它的扩大，最终推动着社会的发展。因此，可以这样认为：在人们的社会生活中，对某一具体的“物化技术”的传播，可能并不是我们的初衷，或许也不是人们追求的目的，但是，它的投入所激起的“涟漪”，可能带来整个生活和社会的改变。可以设想，假如没有这块石子的投入，我们面临的永远是“一潭死水”。我们把技术传播中的这一现象名之为：技术传播的“涟漪效应”。只有在这个背景下来讨论“整合”的“环境”，才是有意义的。教育技术在学校的传播也是一个“涟漪式”发展的过程。这个过程特点有：总是一个从几个对现代传媒技术比较爱好的“先驱者”在教学中“引进”使用，取得效果，到越来越多的人跟着模仿、应用，最后逐步形成规模的过程；总是一个从需要诸如教育行政部门的例行检查、校长教务部门的强硬规定等外力措施，以应付检查等被迫使用，到教师主体自觉地主动使用的过程；总是一个从盲目的“为用而用”、过渡到追求技术本身的“精致程度”，再过渡到充分考虑于教育教学的整体效果，有意识有准备的自觉的整合的过程。总之，要历经一个从“初步认同”、“接受尝试”开始，逐渐产生“占有使用”的欲望，养成“自觉整合”的习惯，最后进入“拓展用途”“自觉内化”的阶段。在讨论“整合的环境”时，我们应该关注学校文化层面的东西。关注用什么更合适的方法，促进“技术传播”的进程。
7、关于信息技术整合的设计，本书似乎以英特尔未来教育的模式在操作，归结起来：一是以问题为中心的设计，二是以学习包的形式出现。要点依然是教学目标、学习问题和情景、学习环境和资源、教学活动等几项。需要设计的有11个要素。其实可以归为：“学习内容分析－学什么、学习者分析－谁来学、学习任务分析－怎么学”三块即可。“学习任务”则又含有两个部分：“学习条件－工具、资源、情境”和“学习策略－学习管理、学习评价”。
8、比较关注的是“学习内容”和“学习者”的分析，这两块其实很重要，但是作者却语焉不详。其实在我看来以学生为中心的网络学习模式，这两个问题更为基础、更为重要。对于“学习内容”的分析，作者实质上是沿用了“知识点”等传统的模式来表述，所不同的只是，用问题来聚焦知识点。但是作为“聚焦”点的问题，还是由老师或专家来加以设计，或许作者试图从“可操作性”视角来调和新旧两种“知识观”而已。
9、“学习者分析”迄今为止没有看到比较好的阐述。本书只是较为原则的提出“智力因素”“非智力因素”的“原则”，介绍了“分类测定法”或“二叉树探索法”的方法。但是，这种分析的要害在于：依旧无法满足“个别化学习”的“学习者分析”的要求。难点在于：学习者是一个群体的概念，也是一个个体的概念，你分析什么？学习者的学习需求有固定的，也有活动变化的，你分析什么？从学习的角度，有指向于内容的要求，也有指向于学习者个人的要求，你又分析什么？……这些问题的解决，在目前的理论框架内，似乎束手无策。
10、对于学习情景的设计，作者提出：对于“学科内容有严谨结构”的诸如数学、物理、化学等理科内容，要求“创设有丰富资源的学习情境，其中包含许多不同情境的应用实例和有关信息资料，以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现，主动探索。”对于“学科内容不具有严谨结构的”诸如语文、外语、历史等学科，要求“创设接近真实情境的学习情境，在该环境下应能仿真实实际情况，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构”。这个分类及其阐述富有启发性。
11、全书的第五、六章，一个从“纵”的角度展开，剖析教学设计的过程，一个从“横”的角度展开，介绍了19多种“通用模式”，6种适合“文史类课程”、7种适合“数理类课程”的“整合模式”。作为一本辞典类的工具书，这个体例和内容是不错的。可惜，这些“模式”要能够实际的操作不容易。