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《社会变革中的教育应对——民国时期全国教育会议研究》笔记

《社会变革中的教育应对——民国时期全国教育会议研究》笔记

(于潇著,浙江大学出版社2015年6月版)


●2016-11-19:
第一章,导言,阐明了研究一般思路,值得关注的是:作者研究的切入点很有意思,他没有研究整个“民国教育”,而是抓住了“民国时期的四个影响深远的教育会议”。如果我们将整个民国教育史作为一个整体的话,那么这几个会议,无疑是重要的转折点。这种“纲举目张”的研究方法,值得关注。

第二章,“1912年全国临时教育会议与民初教育发展的新貌”,分为两部分“会议过程”和“会议影响”。
“会议过程”,作者介绍了会议的背景及筹备过程,出席会议人员的产生与构成,会议的主要经过,会议的提案的通过与颁布(被采纳)等方面。正如作者给这一部分加的副标题“民间权力较大,多数提案形成政策文件”。这部分值得关注的有:参加这个会议的代表构成,在资历、年龄、来源等方面都和“专业化”;会议进程中,教育总长的变更并未影响会议进程;来自教育部的议程中有多项被否决,体现了民主精神。
“会议影响”,作者用四个字概括:奠基之举!具体表现为:实现了“民初教育改革的价值取向的转变”,主要体现在:从清末教育改革以日本为单一取向转向兼采日欧美等多方向;明确了“教育宗旨”,明确“注重道德教育,以实利教育、军国民教育辅之,更以美感教育完成其道德”的宗旨;形成了与民国相适应的《壬子学制》;与学制相应的一批中小学提案和规则的通过和颁布,为民初基础教育发展提供制度保障,促进了中小学的普及和发展。
【人们一般把20世纪的20年代,看成是中国教育的黄金时代,从这份材料看,这一次教育会议功不可没。无论是教育建设取向的变化、教育宗旨表述的变化、学制等规范制度的建立,这次会议,确实是“奠基之举”。从这份资料看,之所以能取得这样的效果,似乎依旧可以看到蔡元培等“兼容并包”的思想的意义和价值。无论是会议代表的产生,还是各项议程的研讨,乃至于最后决议的形成,都充分体现了基于专业的兼容并包的民主精神。其中最有代表性的“教育宗旨”,蔡元培——作为当时的教育最高领导人——最初提出的是“五育”,但最后,也没有因为蔡元培而保留,该删除的“世界观”,还是被删除了。至于教育部提案中的“学校不拜孔子案”,也并不是因为“政治正确”而被保留通过。所有这一切所体现精神,起到了示范作用,由此,带来了随后十余年中国教育的“黄金时期”。几年前在读杨东平研究中国近现代教育的专著《艰难的日出》一书时,已经意识到“中国教育的黄金时期”在20年代,但一直将其归因为“军阀混战无暇顾及教育”,这当然是很重要的原因,但是,基于1912年的“全国教育会议”的“思想自由、兼容并包”的精神本身,不也是重要的根基么。——下一次全国教育会议是在1928年,政治形势的变化,教育还能这么“兼容并包”么?】

●2016-11-25:
第三章“1928年第一次全国教育会议与南京国民政府时期教育的调整”。
前半部分,关于“会议过程”的记述,作者用“良性互动局面,提案转化为政策者较少”为标题,与前一章1912年的“全国临时教育会议”形成了明显的差异。作者认为:本次会议筹备是充分的,出席人员可以称之为“官方民间势力均衡”,会议进程也比较正常,会员有较大的决议权,“提案”也是在讨论中经过多次修改,各方意见也得到充分的表达。但从作者的记述看,在这次会上,对一些敏感问题有交锋,例如:教育究竟应该是“相对独立”还是“完全服务于政府”;中小学是不是应该教、考文言文;教育宗旨提“党化”还是“三民主义”等等,但许多议案,最终被搁置。
●2016-11-26:
后半部分,主要讨论“会议影响”。作者用“推进之举(上)”做标题,看来是有伏笔的,从目录中看到,民国第二次全国教育会议的召开是在1930年,在下一章,作者用的标题是“推进之举(下)”,作者是把这两次靠的很近的“全国教育会议”作为一个整体来看的。对于本次会议的影响,在前一节,作者已经有了评价,此处,作者对这次会议在“教育宗旨”、“教育经费”、“师范教育”、“教科书建设”等四方面对民国教育的影响进行了梳理分析。我们看到:“教育宗旨”,会上争论热烈,但执政者至少在表面上未做让步,但会后的颁布的文件中,却依旧采纳了会上的意见:以“三民主义”取代“党化教育”。作者认为:这一状态表明执政者在这方面的“强势”,为后来的“独裁”等做了伏笔。“教育经费”的独立、“师范教育”地位的明确、以提高质量为目标的“教科书建设”等三方面,尽管未能完全采纳会上的提案,但毕竟解决了部分的问题,对于促进民国教育的意义是不容忽略的。作者在“小结”中提到:这是在南京国民政府结束了北洋政府期间军阀混战局面,国内形势相对稳定的形势下召开的会议,“在一定程度上推动了20世纪20年代后期教育发展的进程”。但同时也可以看出:国民党政府通过“教育主管机关”的更迭,对教育的干预在加强。
【距离前一章提到的“全国临时教育会议”16年,会议的风气和会议决议的“政策化”发生了一些意味深长的改变,这是否意味着民初教育发展的黄金期,开始转变了。注意到这次会议的重心:教育宗旨、教育经费、教师、教科书,真是有趣:数十年后,中国一谈教育问题,似乎也一直在这些方面打转转,至今,除了具体内涵、具体操作会出现一些“与时俱进”的变化之外,似乎没有多大变化,这是否也是中国教育的一个“奇特”之处?不过,从作者介绍的关于“教育宗旨”的争论来看,以蔡元培为代表的“教育人”主张“教育应有相对的独立性”与谭延闿等国民党党部代表主张“教育要为政治服务体现政府意志”就已经不难看出:国共两党主义不同,但“以党治国”的思路则是相通的,在教育上,也是如此。如果说,这次会议是一个转变的开始,应该关注两年后的“第二次全国教育会议”。】

●2016-12-19:
第四章“1930年第二次全国教育会议与南京国民政府时期教育的改兴”。
这次会议距前一次仅两年,但政治背景发生了明显的变化。上次会议后不久,国民党宣布“军政结束,训政开始”,随着张学良宣布“东北易帜”为标志,民国以来军阀混战得以平息,国民党、蒋介石正式打出了“以党治国”的旗帜,标志着国家政治以及各项事业面临着重大的调整。上一次会议上的许多争论,似乎也有了新的说法。作者依旧从“过程”和“影响”两方面进行了介绍和分析。
关于“会议过程”,作者概括为“收权倾向明显,提案多成政策”。首先,会议的筹备过程和相关规则,与前几次明显不同,“政党与政府”的意志明显增强,会议的议题、提案等,更多地来自“官方”而非地方或民间。其次,会议的代表,政府官员的比重明显增加,留学美国的人员的比重也有提升。再次,会议进程,开局顺畅,进入第二阶段,有多位政要(蒋介石、戴季陶、胡汉民、吴稚晖等)莅临会议并演讲,与会者的热情较高。最后,教育方面的方案、提案等,在会后也得以颁布实施,转化为政策措施。作者指出:这与前几次会议有明显的差异,事实上也决定了三十年代抗战爆发之前中国教育的走向。
关于“会议影响”,作者依旧用“推进之举(下)”为标题,似乎暗示着与前一次会议的联系和发展。如果说1928年的会议,其影响集中在“教育宗旨”、“教育经费”、“师范教育”、“教科书建设”等方面的话,那么作者告诉我们,这次会议的影响,集中在“高等教育”“中等教育”“华侨教育”和“蒙藏教育”方面——似乎更深入到教育机构的内部运作。“高等教育”主要是针对二十年代国内高校“突飞猛进”带来的问题,给出了一系列整顿措施。“中等教育”,主要针对“综合中学制”存在的问题,对“中学设置的隶属关系”、“私立中学的督促立案和考核”、“整饬学风、控制思想”等方面提出了一系列严格的政策措施。“华侨教育”则注重宗旨和规范,保护侨校、促进发展。“蒙藏教育”实质上是少数民族教育和巩固边境需要提供教育支持。总之,“为今后二十年教育奠立基础”这一本次会议的任务,确实是做到了。
【在几十年以后来看1928、1930的这两次会议,确实对于民国时期的教育,起到了十分关键的作用。前一次会议解决思想理论问题,后一次解决实际操作问题,明白这个道理,其价值意义确实不一般,同时也能理解为何在代表的选择、议题的审议、会议进程、会议讨论的规则等,会有明显的差异。然而,教育,离不开社会政治经济的发展,既然“训政”开始,教育的“绝对自由”也就走到头了。“以党治国”,自然要“党化教育”——不管是采用“三民主义”还是其他什么概念术语。但是,民初,在教育方面的改革的余热,似乎还在,前二十年教育改革的热潮,似乎还未减退——这个进程,最终还是被“救亡”所打断。
不过,站在几十年后来看,这两次会议所奉行的一些“操作思路”、“指导原则”乃至于一些“具体表述”,即使到了“主义”已变的1949年以后,依旧没有实质性的变化。这或许是执政者都源自中国传统文化——这一“同根同源”的必然结果。由此,不难理解一项有关“百年中国基础教育发展”的为什么在对“百年”进行分期时,把1903-1967划为一个阶段:“起步阶段”。当时很不理解,现在看来,有它的合理性。既然是“起步”,那就一定是“蹒跚学步”、一定是“磕磕碰碰”,也一定是“折腾不休”。现在看来,划到1967还不够,真正走出“学步”的,应该在1977年。“文革”,其实已经将这种开始于1928、1930这两次“全国教育会议”定下的基调推向了极致,才引发了人们的反思和改革,才真正走上了“发展之路”。当然,“起步阶段”的内部,还是可以细分的,这是另外一个问题了。】

●2016-12-28:
第五章“1939年第三次全国教育会议与战时教育实力的保存”。
本次会议与上一次相隔九年,这九年,总体来讲“国内形势相对平稳,教育事业取得了长足的发展”。然而,开始于1931年9月18日的“九一八事变”的日本侵略中国行动一直在升级,直到1937年7月7日卢沟桥事变,标志着抗日战争全面爆发。战争的爆发,给包括教育在内的所有事业都带来了冲击,一半以上大学遭到轰炸损毁严重。大敌当前,教育如何应对,成为教育界的重要议题。这次会议就是在这样的背景下召开的。作者依旧分“会议过程”和“会议影响”两部分介绍这个会议的基本情况。
关于“会议过程”,作者的归纳是“威权主义明显,部分提案转化为政策”。作者告诉我们:会议的召开,是在国民党临时全国代表大会做出有关“战时各级教育实施方案”的决议,由国民政府指令教育部组织的。由于战争的原因,社会对这次会议的关注度不高,在为筹备会议组织的“提案编制委员会”等机构中,政府势力较大,会议出席人员中,也以各级官员为主。会议的会期,仅九天,比较短,因此,提案审查与讨论十分匆忙,大部分流于形式。根据对“提案”的审议、采纳等的数据分析,可以看出,教育部的提案全部受到热议和通过,而一般的民间提案,被冷落。会后,教育部提案全部转化为政策,而其他的大部分被搁置。作者指出,“政府强势干预”是这次会议的最大特点,但考虑到“战时”的背景,不难理解。
关于“会议影响”,作者的归纳是“战争状态下的非常举措”,这一归纳还是符合事实的。这种“非常举措”对教育的影响,作者分四个方面阐述:其一,战时教育方针的确立与训育制度的强化。会议以蒋介石“平时要当战时看,战时要当平时看”作为战时教育方针,从而确立了既要满足战时的需要,也要考虑战后过国家建设对人才的需要。会议改订“训育”原则、强化学校“训育”的管理、倡导学校设立“导师制”等。其二,高等教育的调整。根据不少大学内迁等实际情况,对学校及院系的设置,做了调整,并且在“教师资格认定”“强化学术研究”等方面,采取了一些有效的措施。其三,推广社会教育。会议从“战时”出发,注意“设立社教机构、培养社教人才、编辑民众读物”“推广电影和播音教育”等方面得以加强。其四,加强学校的军事训练。这也是从“战时”需要提出的。
【不出所料,战争,打断了教育本来的发展,这是很自然的,毕竟,教育,不可能脱离社会和国家。注意到本书对蒋介石“平时要当战时看,战时要当平时看”的诠释,倒确实是合情合理的。“训育制度”和“强化军训”一样,在战时有其迫切性和必要性,但这,似乎在战后,没有取消,反而成为现在的“政教制度”的前驱和雏形。至于这次会议对高等教育所采取的措施,或许是“西南联大”等在艰苦条件下依旧培养出大批杰出人才的保障之一。不知道现在对那一段高等教育史的研究,是不是考虑到了这一国家背景。总之,“纯粹按教育规律让教育自主自由发展”,或者说“20世纪中国教育发展的黄金时期”,就此中断,是不争的事实。而且这一“中断”就是几十年,直到20世纪“文革”以后,才被“接续”上。】

●2016-12-29:
第六章“1945年全国教育善后复员与战后教育的复员”。诚如标题,作为民国时期最后一次“全国教育会议”的背景、主题一目了然。作者依旧按照“会议过程”和“会议影响”两方面展开。
关于“会议过程”,作者归纳为“政府操控完成,少量提案颁布”。由于“战后”的背景,这次会议的召开比较仓促——日本宣布投降后12天就开始筹备,一个月后就召开,而且,会期也是最短的仅七天。这自然是由于特定的历史环境使然。由此,出席会议的代表,主要也是政府官员,会议的审议工作,相对于前几次,显得仓促,基本上属于“走过场”。但是,由于随后不久,内战爆发,这次会议通过的提案,即使转化为“政策”,被实际执行的也不多。
关于“会议影响”,作者的标题是“短暂而收效甚微”。作者分别从“内迁教育机构的整理”、“收复区教育的整顿”、“台湾教育的光复”、“华侨教育的重振”等方面做了叙述和分析。
【这次会议的状况,不难理解,而且更有力的说明:教育,是离不开社会政治经济环境的。当统治者的注意力在“消灭异己”巩固“独裁”时,教育只能是“认认真真走过场”的,在这样的背景下,专业会议,也只能功利性的处理最棘手的问题。真正的发展,还要等待“政治”“经济”“社会”的变革基本过去、人心思定时。】

●2016-12-29:
第七章“结语:历次全国教育会议综论”。
作者领着我们重温了民国时期五次“全国教育会议”的过程知乎,从四个方面做了“综论”:
1、社会变革与教育发展的应变,这是历次全国教育会议召开的原因。这是辛亥革命后中国近代教育的特有现象。
2、教育决策民主化的曲折历程,作者在这个题目下,回看了历次全国教育会议过程。相对于中国古代“官僚化”的教育管理方式,在“民主共和”理念下这类通过“全国会议”进行教育决策,确实是一大进步。但纵观五次会议,“民主”的形式和内容,一次比一次收缩。这里固然有社会政治原因,但也与各次会议的领导者的背景和风格大有关系。前两次,蔡元培等主导,民主风气较浓,后来三次由陈立夫、朱家骅等主导,自然发生了变化。
3、方针政策和实践,作者从三个层面讨论了这些会议的实际影响。在“方针”层面,“全国会议”的贡献最大,无论是“四育并举”还是“平时与战时”等,均为如此。在“政策”层面,“全国会议”的作用“较大”,无论是民国的学制、教科书、教学管理等方面的许多“政策”,都是经过“全国会议”讨论后形成的。在“实践”层面,相对而言,贡献最小,特别是后面两个会议,由于种种原因,真正落实到实践中的比重更小。
4、中国教育早期现代化的演进图景,这是带有“总结”色彩的归纳。在积极影响方面,作者从三个方面做了梳理:
其一,在思想观念上,力求摆脱封建专制意识的影响,期望民主共和历年能深入人心,民主性、实用性、普及性特征明显,对此,作者从“教育指导思想”“教育决策方式”“教育内容更新”“教育对象扩大”等四方面予以论证;
其二,在规章体制上,力图推翻封建性浓重的专制体制,旨在区里较为完备的新教育体系,对此,作者以“学制系统的变革”“各类学校的发展成熟”“关注华侨蒙藏等方面教育”等为例做了说明。
其三,在某些具体的教育领域的“现代化”方面的推动作用也不容小觑,例如:高等教育、师范教育以及与教育密切相关的图书馆、博物馆等。
在局限方面,作者指出:全国会议的作用是有限的,这固然由于外部环境的制约,但从“全国会议”本身来讲,也有局限,例如:它只关注教育的局部;它没有监督权和行政权;它着眼于宏观问题多关注具体问题少;它的决定有牵涉方方面面很难落实;它的决定即使在会议刚结束就会受到批评和抵制;等等。
【全书读完,作者选取了一个很有意思的视角,来描述、讨论中国教育近代化的历程,很有启发。诚如作者在“结语”中分析的,尽管民国时期的“全国会议”,带有比较强烈的“议事”而不是“执行”的特征,而且,有点“一次不如一次”的印象,但不管怎么说,作为高层的教育决策环节,对于营造这个社会的教育氛围,乃至于引导教育发展的方向,还是很有参考价值的。特别值得一提的是:本书的资料相对说来还是很丰富的。不说别的,350页的书,仅各次会议的出席人员的身份与背景、各次会议的提案的内容、会议的主要议程及话题等等的统计资料,就占了100多页,不说别的,作为一份资料,也很有意义。】
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